南京理工大学将迎来建校70周年庆典。在这次庆典上，一个名词有可能成为“热词”——无人系统。根据南理工公布的校庆公报，校庆期间，该校仅与“无人系统”有关的大型活动就有两场，分别是吸引全世界学者参加的第三届国际自主无人系统大会，以及不久前由该校联合多家单位成功主办的第三届智能无人系统应用挑战赛。
在充满喜庆的校庆活动中，为何针对一个“硬核”的内容如此“兴师动众”？该校校长付梦印的这段话给出了答案——“高水平研究型大学要更好地服务高水平科技自立自强，为支撑经济社会高质量发展、形成全球领先的竞争优势提供强大‘新引擎’。”
自2021年5月我国正式提出“高水平科技自立自强”后，身为中国工程院院士的付梦印便一直在思考一个问题——在实现高水平科技自立自强的征程中，高校究竟应该扮演何种角色？如今，他思考得如何了？就此，《中国科学报》专访了付梦印。
总体而言，教育、科技、人才三位一体是高校有别于科研院所和企业的一个重要特征，这三者恰恰是实现高水平科技自立自强所依靠的重要基础。这足以说明高校在其中的地位和作用。
但是，“地位”并不等同于“定位”，特别是在新一轮科技革命和产业变革突飞猛进的背景下，高校从所处地位出发，应将自身定位适当“拔高”。在我看来，要实现高水平科技自立自强，高校可以将自身定位为重大成果的“供给库”、人才培养的“主阵地”，以及创新精神的“点火器”，并在实现这一定位的过程中，着重加强基础研究水平，提升原始创新能力。
当然不行。高校处在与企业、科研院所共同组成的科研大系统中，这就要求我们必须具备系统思维，加强与企业、科研院所间的联系。在这方面，我们仍需打破以下几重壁垒。
首先是打破物理壁垒，实现高校与企业“零距离”。这一点看似简单，实则很重要。高校、企业和科研院所在物理空间上实现融合，更有利于集聚创新优势、增强创新动能，打通育人和用人的“最后一公里”。
2020年，南理工与南京市共建的“长三角智能制造与装备创新港”就是一个很好的例子。创新港既集成整合了学校的科研大团队和科技创新资源，也引进汇聚了大量行业创新资源，促使学校持续深化与国内诸多龙头企业的合作。通过将企业集聚到原始创新最前端，推动基础研究和应用基础研究协同进行，学校的科研成绩不断提升，同时也完善了校企协同育人机制，进一步确保学校精准对接企业的人才需求。
其次是打破身份壁垒，实现教师与企业员工的“零距离”。教师与企业员工的角色轮转更有利于双方高层次技术人才资源共享。依然以创新港为例。在这里，教师可以深度参与企业产品从研发到应用的全流程，一些教师甚至在企业中担任了研发职位。相应地，很多企业科研人员成为学校专业课程的教授。这就营造了一种人才互融互促的良好氛围，最终为学校打造了一支“双师型”教学队伍。
此外，高校也需要打破学科壁垒，实现学生与平台“零距离”；通过开展现场实境教学、组织学生参与各类高水平科创赛事等方式，打破课堂壁垒，实现理论与实践“零距离”。当然，这两者更偏重于人才培养，也更需要高校自身发挥主动性。
有组织科研以服务“四个面向”为最终目标，其与自由探索之间是相互依存、相互结合的。甚至可以说，自由探索本身就是有组织科研的前期阶段。这要求高校必须在协调和管理之间达成一个平衡——既要鼓励教师做自由探索，也要高度重视有组织科研。然而，要做到这一点并不容易，前提是弄清二者的特征。
对于前者，我认为其更加重视国家战略目标导向、学科交叉融合、大科学计划的组织实施，具有鲜明的系统性、导向性、交叉性。
历史上，“两弹一星”、神舟飞天等都是有组织科研的成功典范。至于后者，重点在于“探索”，主要体现在基础性、原创性乃至独创性的科学研究方面。因此，要实现有组织科研与自由探索之间的平衡，前提条件是在观念上不能将两者对立起来。这看似是一个“常识”，但在实际操作中，一些学校的做法却恰恰违反了这一常识，最常见的表现便是过分强调有组织科研，忽略了教师在其中的个人主动性。
“破五唯”并不代表着不要“五唯”，而是要在尊重人才成长规律的基础上，根据不同的创新研究特点，结合教师不同的成长阶段，动态优化，匹配相对应的评价要求，不断激发各类型教师活力。这就要求我们建立一套完善“多把尺子衡量”的评价机制。换句话说，建立一套评价标准的最根本意义，并不在于一定要淘汰谁，而是要通过这套标准促进科学研究的稳定持续，并促进相关科研人才的成长。
这对于将人才培养视为中心工作的高校来说，显得尤为重要。
因此，“破五唯”之后的“立新标”，其意义不是一定要“重起炉灶”，重新建立一套完全不同的评价标准，而是要因人施策，政策协同，促进各类型教师成长成才，为实现高水平科技自立自强和建设世界科技强国作出应有贡献。
从南理工的经验看，我们在教师评价改革的问题上，将焦点放在了职称评审、过程评价、津贴分配、聘期考核这四个方面，并将其分别对应“加减乘除”四则运算，以此为广大教师营造人尽其才的良好环境。具体来说，一是在教师职称评审改革中做好职称分类晋升的“加法”。
比如在教师专业技术职务晋升体系中，将教学科研型和科学研究型两类扩展为教学科研型、教学为主型、科研为主型和实验教师型四类，并结合学校的国防学科特色，将科研为主型细分为科学研究类、重大（工程）项目类、科技成果转化类三类，将教学为主型细分为课堂教学类和素质教育类两类，从而建立了“四型七类”的职称晋升体系。
二是推进过程评价改革，做好业绩评价指标的“减法”。为树立合理的评价导向，鼓励产出标志性的高层次成果，通过减少一般化、常规性评价，达到削枝强干、聚焦核心要素的目标，从而引导更多教师从事有组织的教学科研活动。
三是在津贴分配改革中做好绩效激励赋能的“乘法”。为打破传统的论资历、看职称、计工分等收入分配方式，更加突出教师的岗位职责和实际贡献，学校实施了以岗位聘任为基础的绩效津贴分配制度改革，赋予各二级学院更大办学自主权，对教师分类设岗、自主聘任，以绩效激励的“乘法”实现教师产出动力与活力的“倍增效应”。
四是在聘期考核改革中做好人才流转模式的“除法”。
2013年，南理工对新入职讲师实行了6年聘期考核政策，但在执行过程中出现了很多新情况和新问题。对此，学校开始探索更加科学化的人才流转模式，为更多教师寻找职业发展的“最大公约数”。
比如，考虑到青年教师在工作和生活中的实际困难，学校针对首聘期考核为“合格”且6年内达到副高职称申报条件、有效申报但未晋升的新入职讲师，在有空余岗位且接收单位同意的情况下，允许其申请转入学生辅导员、实验室一般专业技术岗，或与教学科研、学科建设密切相关的管理岗。该细则试行以来，先后有多名青年教师流转进入管理岗位，获得了一段事业缓冲期。
这既体现了学校的人文关怀，保障了教师队伍稳定，又以多元化、高素质的人才充实了管理队伍。
科学研究和人才培养虽然是高校的两大核心任务，也是有别于科研院所的重要特征，但大学的一切目的都是培养人才，科学研究和创新探索也需要为人才培养服务。具体到服务高水平科技自立自强方面，我们需要解决的一个现实问题是如何破解科学研究与教育教学“两张皮”的现象，实现两者的“一体化”。
说得再简单些，就是如何将国内高校一直在推进的科教、产教融合真正落到实处，通过“科”和“教”的协同，使高校的人才培养更高效、更具参与性和创造性。
解决这一问题，我们的思路还是比较明确的。比如，科学研究的开展、学科建设、专业和课程建设等，要始终与世界科技发展紧密联系，只有瞄准世界学术前沿，让新的科学研究成果进入大学课堂，才能把学科优势转化为教育教学优势，将科研成果转化为教育教学资源。
再比如，应当让学生参与到科学研究，特别是国家重大科研项目中，不断激发学生的创新灵感、培养学生创新精神。但问题也随之而来——在目前很多高校对教师的评价依然过于看重科研绩效的当下，教师有多少精力可用于将科研成果融入教学？高校是否匹配了相关的激励机制？同样的道理，当学生有充分的意愿参与到重大科研项目时，老师们的意愿又有多少？我们是否建立了完善的配套制度？这些问题都需要我们认真思考。
依然以南理工为例，作为一所行业特色明显的高校，其科研长期聚焦于军民协同创新和国防科技人才需要。但在此基础上，我们也在探索多样化的拔尖创新人才培养模式。比如，在我们推出的“鼎新班”建设中，便实行了由院士团队指导、重大项目牵引的本博贯通培养模式。2022级首届“鼎新班”聘请10个院士团队指导32名学生。更重要的是，我们通过相关的制度建设，保证这些学生从大一开始就得到系统的科研训练。
通过这种科教融合的模式，我们希望未来的他们能够真正成为具有前瞻性、能够解决“卡脖子”问题和引领未来发展的科技创新领军人才。