在国际科学教育出现STEM和“科学与工程实践”理念背景下，我国科学教育发展面临错综复杂的局面。从理论上讲，一方面科学哲学和学习科学新进展强调本土社会实践的价值，另一方面又需要强调普遍意义的科学思维核心素养；从一线教学活动看，一方面探究活动热火朝天，另一方面存在重技术轻科学、重活动轻思维的趋势。
最近十几年国际科学教育的最大变化在于工程技术领域的加入，早期主要作为教学模式加入，近年来转化为综合课程，如STEM课程，尽管综合的程度各异。这种综合的理念不只以校本课程或课外活动的定位出现，而是已经上升为国家层面的课程理念。
美国2012年发布的《新一代科学教育标准》（简称NGSS）将“科学与工程实践”与“学科核心概念”“跨学科概念”一道，共同构成三维课程内容结构，并以“实践”统领科学教学活动的全过程；一些新近出版的教材，如《科学维度》（Science Dimensions）、《科学融合》(Science Fusion）也将工程技术和生涯教育内容放在突出的位置。
我国对这一国际趋势也做出了积极的反映，然而，正如一些学者所指出的那样，科学探究活动出现了重技术轻科学、重活动轻思维的倾向，一些STEM课程被称为“大手工课”。没有将科学探究作为基本环节整合进课程，更没有基于科学知识的推理形成创新性设计并对新设计进行试验。许多学校在展示自己的科学教育成果时都以拥有3-D打印机为荣，追求将人工智能等高科技产品用于教学。
有学者担忧科学教育会变成培养“能工巧匠”的技术教育。
刚刚发布的《义务教育科学课程（2022年版）》提出了“科学观念、科学思维、探究实践、责任态度”四大素养新目标，其中“探究实践”意指“科学探究”和“技术与工程实践”。尽管科学思维和科学探究被置于基础性地位，但学界较少对科学思维、科学探究与工程技术实践的关系在学科本体论和认识论层面进行阐述，较少对那些重技术轻思维现象的认识论根源进行深入剖析，本文就是针对这个问题而展开。