近年来，不少国内高校在针对教师评价时纷纷采取了“准聘长聘制”或“非升即走制”。但自实施以来，该制度一直备受争议。有人认为，其造成“青椒”科研压力过大、学术发展空间不断压缩，影响了高校教师的长远健康发展。
上述问题都触碰到了高校教师评价这一敏感神经，凸显了大学教师评价改革的当务之急。作为一项多维度、多层次的系统工程，大学教师评价与教师专业职称评定、科研与教学绩效等密切相关，其制度合理与否还影响到教师工作的创造性、认可度与满意度。因此，设计科学合理的高校教师评价方式，无疑具有重要的积极意义。在笔者看来，当前我国对于教师评价方式的改革，可以从国外高校的某些思考和实践中汲取经验。
在美国，卡内基教学促进会前主席博耶将大学教师从事的专业活动的学术性分为探究、教学、整合和应用4个方面。
其中，探究的学术指传统的专业研究工作，是教师进行的各项科研发现活动；教学的学术体现了科学与艺术的结合，是通过教学、指导和咨询传授知识的学术；整合的学术通过各学科间的联系形成跨学科研究，把专业知识放到开放、创新的环境中加以融通；应用的学术将大学产生的原创性高深学术知识应用到不同专业领域，以此弥补理论与实践间的鸿沟。这4种学术分类扩展了传统学术的内涵与外延，丰富了高校教师评价的理念。
高校教师评价指标的具体化、可操作是国际高校教师评价指标多维化的共同趋势。
在世界范围，欧洲高校分类工具将教师评价划分为教学、学生、科研、地区参与、知识交换、国际化6个维度、25个指标；韩国国立大学在建立教师业绩评价制度时，制定了考虑学科特殊性的评价方案，促进教师的多轨道个性化发展；美国卡内基高等教育机构分类项目将不同高校根据使命与功能进行横向分类，并为教师评价提供了指导框架；英国在2014年首次将“科研产出的社会影响力”纳入教师评价系统，教师科研成果评价改革从注重学科逻辑向兼顾社会应用逻辑转变。
教育评价具有治理功能，适切的教育评价可以提高现代化教育治理水平与能力。这方面的经验，我们同样可以借鉴一些国外经验。比如在宏观治理层面，美国高校系统建立了成熟的“分类管理与评价”系统。其不同类型和层次的高校均具有不同的教育目标与任务；进入新世纪以来，日本高校从自我评估和认证评估逐渐发展为法人评估，并注重平衡教师评价中的内外部评估，不同的大学在评价教师时，也采取截然不同的分类评价治理方式。