长期以来，推动中小学应试教育向素质教育、核心素养教育转变是我国基础教育改革的基本任务。但实际上，大学也长期存在普遍的“应试化”问题，即学校高度重视作为结果性、终结性评价的期末考试，但却忽视了教学过程中对学生实施的形成性评价，量、质结合的多样化过程性评价就更谈不上了。这会导致期末考试在教与学中的“分量”过重，学生的学习成果和教师的教学效果主要反映在期末考试成绩上。
更重要的是，重结果、轻过程的评价模式难以充分发挥其教学服务及质量保障功能。
由于期末考试成绩是学生综合评价的最主要指标，甚至有时因为考试成绩被认为具有最强的客观、公正性，导致其被作为学生评奖评优、保研推免等的最主要标准。而这些无疑都事关学生核心利益，因而有着极强的导向性。在这种单一化、功利化的结果性或终结性评价模式下，学生中普遍存在“只看结果，不问过程”的错误倾向。
为了期末考试考出好成绩，学生在学习方法上采取背书、做题的策略，缺乏深度思考、研讨探究和实验实践，这导致有良好训练价值的项目式学习（或者教学）等得不到充分实施。
相当一部分学生平时学习投入少，临近期末临阵磨枪、集中“攻关”。而且，有时为了各自考核评价成绩“好看”，师生双方会互相配合，教师“划重点”、学生“背重点”，此即学界所提出的“师生合谋”。正是从以上诸角度而言，应试教育在高校内部也是普遍存在的。这样的教学或学习效果也在很大程度上影响大学的教学质量和人才培养质量。
当下，很多大学生在核心素养方面的表现并不理想，如不会学习，习惯于浅层的背诵记忆，缺乏深度思考能力，批判性思维欠缺，发现不了问题也不会提问题，缺乏自主性、创造性见解等，这表明在大学本科教学层面，十分需要进行一场针对应试化的大学教育教学改革。
基于此，高校强化过程性评价，通过过程性、形成性评价的诊断、反馈、导向、激励等功能，引导教师创新教学方法、改进教学效果，引导学生加大学习投入、学会学习以提高学习品质，乃至撬动整个教学生态的系统优化，其意义不言而喻。
换言之，高校重视过程性评价反映了人才培养模式改革向课堂教学要质量的客观要求。然而，评价是一门科学，从教育评价科学的角度看，实施过程性评价需要尊重评价规律，谨防步入误区。
其一，避免过程性评价的统一化、标准化，即在通过行政手段推行过程性评价的过程中，对评价次数、评价形式等作出统一规定，忽视不同学科专业和课程对评价的多样性要求，以及教师的教学和评价自主权。其二，避免过程性评价的形式化。评价是基于教学需要，并服务于教学而实施的。教师应该在能够促进有效教学的时候发起评价，并且需要创设一定的评价情境、评价条件。
因此，过程性评价应有机地发生于教学生态之中，是生成性的，并带有某种偶然性。其三，避免过程性评价的性质异化。进行过程性评价的目的在于服务教学、服务学生，也包括作为教师进行教学反思，进而改进教学的依据。
无论是基于教育评价作为一门科学的要求，还是基于过程性评价没有得到足够重视，进而影响教学质量的现状，高校强化过程性评价都是必要且意义非凡的。
不过，评价制度改革需要尊重规律，其中最关键的是要把评价的自主权下放给教师，由教师根据专业、课程特征以及教学的实际需要，探索一种生动、多样、有效的评价机制。对于学校而言，其职责在于明确过程性评价作为教学改革重要方向的价值，并据此建立一套总体制度框架，引导形成重视过程质量的教学文化，而过程性评价的具体管理与实施则主要由院系负责。