“本科教育质量百优榜”（以下简称“百优榜”）日前正式发布，该排名展示了中国本科教育质量前100强大学。“百优榜”也是首个以“双一流”建设高校本科教育质量为评价对象的大学排名榜。在国家高度重视本科教育，明确提出“四个回归”基本原则和“以本为本”时代命题的形势下，“百优榜”围绕本科教育工作构建指标体系并推出排行榜，必将引起教育界和社会各界对本科教育的关注，对促进高校真抓实干办好本科教育意义重大。
因为排行榜强大的导向作用和示范效应，出于对本科教育和质量评价的关心，个人对“百优榜”指标体系的科学性提出商榷意见如下：第一，用科研水平的“质”来反映教育质量的“量”。就一级指标“教育投入”下二级指标“教师素质”中的三级指标“师均论文数量（权5%）”“师均论文引用量（权重3%）”而言，这两项三级指标反映的主要是教师的科研工作绩效。
当然不能否认教师的科研成果对其教育教学工作有促进作用，但也不能就此认为一定会有帮助，在目前高校普遍存在“重科研、轻教学”现象的现实下，这个问题更需要谨慎对待。而二级指标“教师素质”一共只有三个三级指标，还有一个是“国家级教学名师数量（权重2%）”，显然这样的三个指标构成并不足以体现教师相关本科教育的“教师素质”情况。第二，用学校名气的“果”来反映教育质量的“量”。
就一级指标“教育投入”下二级指标“生源质量”中的三级指标“高考成绩指标（权重5%）”而言，众所周知，目前国内高校的生源质量主要取决于高校的名气，所以把学生高考成绩作为高校教育投入的评价指标有失偏颇。如果真要算生源质量的话，此种生源质量指标也应归类为学生人力资源的投入成本，而非代表学校对教育教学的投入。从理论上讲，在同等教育质量的情况下，高考成绩好的学生，其毕业时人才培养质量本应同比更高。
所以，把学生高考成绩作为学校教育投入的质量指标不够合理。第三，用教改项目的“量”来反映教育质量的“量”。
就一级指标“教育过程”下二级指标“通识教育”中的三级指标“生均通识教育课程门数（权重2.5%）”“通识教育课程占总课程的比例（权重2.5%）”“选修课程学分占总学分的比例（权重2.5%）”而言，此类指标反映的是通识教育课程、选修教育课程等教改项目的数量而非质量，这种以开设课程数量多少来决定教育过程质量的做法，有可能导致学校为了追求课程数量而忽视课程质量。
同时，通识教育课程、选修教育课程在课程总量中的占比究竟多少合适，不同学科专业也不尽相同，以占比越高越好作为评价标准也有待推敲。第四，用个体追求的“异”来反映教育质量的“量”。
就一级指标“教育结果”下二级指标“发展深造”中的三级指标“毕业生升学比例（权重10%）”、一级指标“教育结果”下二级指标“就业质量”中的三级指标“毕业生薪酬（权重10%）”而言，本科毕业生是否继续深造、毕业生走上社会就业的薪酬等情况，很大程度上取决于学生个体根据人生理想、事业目标、职业规划等所做出的综合选择。从某种程度上可以说，越是综合素质优秀的毕业生，越拥有遵从自我内心需要作出选择的可能性。
现代社会年轻人看重个性发展，所以简单地把毕业生继续深造、薪酬情况作为衡量教育结果高低的主要指标颇为牵强。第五，用教育结果的“点”来反映教育质量的“量”。就一级指标“教育结果”下二级指标“社会声誉”中的三级指标“社会捐赠（权重5%）”而言，把社会捐赠（含校友捐赠）作为学校社会声誉的唯一指标缺乏说服力。
“社会捐赠”是学校社会声誉的一个重要指标，学校获得社会捐赠的数额反映了学校学科的水平（学校吸纳资金的能力）、学校毕业生的社会竞争力（学生获取财富的能力）和毕业生对母校的情感（毕业生回报学校的意愿），但学校本科教育的社会声誉一定还包括学校培养的毕业生做出的重大自然、社会科学的贡献等。