长期以来，平均成绩点数（GPA）一直被认为是扼住高校学生“命运咽喉”的评价指标。无论是学生评奖评优、保研留学、考公考编还是工作招聘，GPA都是反映学生能力的最关键指标。然而就在不久前，北京大学生命科学学院却决定取消绩点制，用优秀率（A%）和优良率（AB%）的等级制评价方式替代GPA，此举随即引发了社会的广泛关注与讨论。
事实上，早在2015年，清华大学就曾着手推进学生学业评价方式的改革，以期扭转绩点制带来的功利化倾向，以及由此引发的学生“内卷”严重、精力虚耗过大，乃至心理压力过重等不利于学生长远发展的问题。
在笔者看来，无论绩点制还是等级制，都仅仅是学生学业评价的一种手段，而非最终目的。学生评价体系改革的目的在于让现有的评价体系能更科学、合理地对学生的学习表现作出判断，使人才培养最大程度契合国家、人民的期待。在此过程中，相关工作的关键并不在于对高校学生学习情况的简单“评价”，而是以此重塑学生评价的理念认知，打破评价规训和工具理性的倾向，让学生真正成为生存和发展的主体。
为此，我们需要引入“增值评价”的理念，从促进高校学生全面增值性发展的价值观出发，推进高校学生知识增值、能力增值和品德增值的创新实践。传统上，高校往往通过直观、可测量的评价指标，以及常态考核等方式，对学生的学习过程与学习结果作出考核，并依据这些看似科学化的考核结果，评定学生的等级。在该体系下，0.1分、0.01分甚至0.001分都有可能成为判定学生能力高低的重要标准。
然而与此同时，学生的学术兴趣、创新意识、情感认知等与人的主体性发展息息相关的因素，却往往在以工具理性为核心的评价体系中被选择性忽视。诚然，绩点制由于主张结果性指标和整体目标的达成，能够有效提高学生的学业表现。在一定的历史时期和社会条件下，该制度在高等教育质量提高上具有充分的价值合理性。
然而，对于新时代的高校学生而言，其个人发展状态实际上受到知识增值、能力增值和品德增值等各种因素的综合影响，也就是我们所认同的德智体美劳全面发展。
从这个角度看，绩点制所蕴含的“以考试成绩论输赢”的评价理念的确已不能满足时代和国家对于人才培养的要求。相比之下，等级制由于划分为A、B、C、D、E等不同档次，而且每一档的区间比较大，所以在一定程度上有助于学生更加关注自我实现和自身发展需求，更关注学习效果本身，更注重全面发展。这在一定程度上体现出了“增值评价”的理念。
通过实践操作和学理分析，我们可以发现，对学生的评价理念在向“增值评价”转向的过程中，往往会牵涉结果与过程、数量与质量、外在干预与内在兴趣等多重关系之间的矛盾与张力。无论是绩点制还是等级制，都需要很好地处理这些关系，否则将直接影响学生通过学业评价实现个人的全面增值。
在高等教育场域中，学生个体获得知识增值、能力增值和品德增值势必会涉及其与学术共同体的交互活动。相应的，学生增值评价的理念转向也必然要求处理好与相关利益主体的关系。首先，高校学生评价应尊重学生的主体性，以学生发展为中心。实现增值评价理念转向既要把握好学生已经身处的发展境遇，又要在此基础上深挖发展潜力，使学生个体发展的各种可能性无限敞开。
增值评价要求学生重新审视个体发展的需求，以学业成果的创新性贡献和知识的实质性增值获取未来生活的意义与价值，进而完成对自我身份和自我生命完整性的认同，而非将时间和精力放在针对细微分数的过度竞争中。最后，行政权力对学生评价的干预应限制在“有限-有为”的合理限度内，尊重学业评价标准和学生成长、成才的规律，以维持两者之间的平衡。
与此同时，市场、公共媒体等第三方力量参与学生评价时，需要始终尊重高校学生学业活动的丰富性和生命价值的深刻性，为宽松、自由的学术生态系统建设提供良好的环境。
正如北京大学教授王世强所言，如果一个学生长期习惯于刷题和寻找“通关秘籍”，便会不习惯发现问题与分析问题，不习惯解决没有标准答案的问题。而增值评价理念在发挥学生创新特性的基础上，决定了美好人生的不断更新和可能性。从这个意义上看，此次由绩点制向等级制的转换，实质上饱含了全社会对于高校学生的美好期待。