“创新”这个汉语词汇其实不太严谨。当我们仅在“发现真理”的意义上使用“创新”概念时，研究生提不出问题来，就会导致发现真理的道路受阻。“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”，不疑则不进。“参寥闻之疑始”，在《庄子》大宗师篇中，南伯子葵和女偊的对话也将“道”的最初思想动机归于“疑惑”。此次《中国科学报》就“为什么目前研究生不能提出问题来”的热烈讨论，也是因为问出了一个真问题。
笔者从教学论的三个视角回答这个问题，初步认为研究生不能提出问题，与研究生入学之前我们习以为常的某些“教育惯性”有很大关系，因而促进研究生提出问题，也可以从这三个方向入手改进。惑不可轻解《师说》在中国历史上影响很大，对中国教师教学观有着深远影响。其开篇即言明：“师者，所以传道授业解惑也”。从创新视角看，“解惑”的后果并不好。
研究生经由小学、中学和大学本科成长而来，在学习、生活、劳动中，他们一般会产生很多疑惑，提出很多问题。“人非生而知之者，孰能无惑？”此一句道出了秉持初心的少年好奇的眼神和一个个刨根究底的问题。但是，如果教师的主要教学任务是“解惑”，那么学生一个个产生的疑惑和问题就逐渐没有了，因为他们一旦有了问题，就能得到来自教师的解惑和答案。
这样的“师道”和“解惑”就消灭了孩子们眼中的新异事物和未知事物，消灭了惊奇之心的激发之源，使得孩子提前变老了。很多中小学生年龄不大，但已被老师教得“老态龙钟”，更不要说研究生了。如果以培养创新者为目标，期待研究生提出问题，我们需要把“解惑”，更换为“惑不可轻解”。这是促进研究生提出问题、提出好问题所需要的教学观变革。教学的节制教学的“节制”是现代教育学创始人赫尔巴特提出的重要教学原则。
不节制的教育就是“过度的教育”，不节制的施教就是“强制”。如果期待研究生能够提出问题，提出自己独特的问题，那么在研究生成长过程中，教师需要让学生的自我性格成长起来。为此，教师特别需要避免对学生进行过度的教育。“过度的教育”在教育系统中有两种隐蔽内涵。一是教育系统要求教育者教授的知识数量太多，教育者因而也强求学生必须学习很多知识；二是进行反复练习和刷题，现在称这种情况为“内卷”。
“过度的教育”在基础教育阶段意味着更多课堂教学、课外作业和课外补习（影子教育），导致学生学习负担过重，从而需要“减负”。“过度的教育”之所以是强制的，是因为各级、各类统考与教师、学校的绩效考核导致教育系统强制教师，教师强制学生，学生成为教师达成绩效目标的工具。在本科阶段，“过度的教育”与大学本科教育学习量相联系，其狭义内涵是本科学生毕业和获得学位需要获得的学分数。学习量在制度层面当然具有强制性。
赫尔巴特认为，“过度的教育”主要危害学生的创造力，危害学生提出问题的能力。“一个人不得不接受的别人的形式或者提供给他的外来形式越多，他就越来越变得不像他自己。我们并不隐瞒，受教越多，能想象的时间就越少。范例越多，自己的作品就越少。”基于库恩的“范式”概念，笔者曾创造衍生概念“范式陷阱”，以呈现“范式陷阱对创造性的制约”。这种制约也是海德格尔所说的第三种遮蔽——对真理的遮蔽。
为了不遮蔽和阻碍学生的创造力，学校、教师一定要避免“过度的教育”，他们“将更加少地干预他的学生，更加适当地，并越来越根据学生微妙的、易激发的可接受条件来进行这种干预”。赫尔巴特自己在教学中非常注意，并不太多指教学生，目的是促进学生的自我发现、自我成长和想象力的发展。目前，北京大学、浙江大学等高校已经大幅度减少了本科毕业需要的学分数，这一改革逐渐成为潮流和趋势。
不被“范式陷阱”遮蔽的研究生将会问出更多、更好的问题。挑战以“置于困境”苏格拉底在柏拉图的《美诺篇》中提出过与创新相关的疑难：一个人不会探寻他所知道的，因为他知道了便不会再去探寻；一个人也不会去探寻他所不知道的，因为他也不知道应当去探寻什么。
这段话的前半部分清晰阐述了范式陷阱对创新的遮蔽——一个人在“旧”范式中知道了问题的答案，被反复内卷着、训练着去认可这个答案的正确性，他就不会再去探寻，不会再去提问了。这就是当下情况的一种原因。但是，后半句话却在一种特殊的情况下会变化。当一个人处于某种悠然和逍遥的情况下，他不会去探寻他所不知道的，因为他应当去探寻什么，他既不知道，也不必须知道。他完全没有方向，探索本身并不必要，也不迫切。
可是，如果一个人处于某种困境，处于“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的困境，为了脱离这种令人无法忍受的困境，他就迫切需要探索摆脱困境的道路和方向，虽然他不知道具体探索什么，但探索的目的和方向突然就有了：摆脱困境。为了摆脱困境，研究生提出的问题将如泉涌。
如果学生不在困境之中，并觉得一切早已有了答案，他的学习便只是需要把现成答案“刻录”进自己头脑中的“记忆磁盘”；如果学生感觉到“满意”和“安然”，那么以培养创新者为目的的教师就需要刻意把学生带入“生于忧患”的困境，让学生陷入不可解的“坐立不安”之中，而不是为使学生增长知识，答疑解惑。
研究生期间，课程教师和导师在促进学生提问和创新方面可以大有所为，就是利用每一个机会持续“挑战”学生，经由挑战把学生“置于困境”，促使学生提问。北京大学原常务副校长王义遒在讨论这个问题时引用了“美国氢弹之父”泰勒和丹麦物理学家玻尔的教学案例，案例中的这两位优秀导师其实都是在挑战学生。“挑战”可以分为两类。第一类挑战面向所有学生，特别体现在考试中出现的挑战性试题。
这类试题处于范式边缘，人类还不知道答案。就此考试也并不期待学生在短暂的考试期间就能发现正确答案，但这类试题却可能把一些学生带入困境，使少数学生能够在困境中有所思。这也是大学考试不同于中小学考试的一个重要目的。第二类挑战是老师作为导师，在个别化的接触过程中把学生带入困境。导师制的核心并不是“解惑答疑”，而是在接触中把学生带入困境。
玻尔一次次阐述自己在物理前沿的困惑，因而把一众弟子都带入困境，并进而创立了“哥本哈根学派”。能够挑战学生的教师必须知道范式前沿所在，这是大学教师必须从事科学研究工作的根本原因。了解悖论和困境的本质、掌握挑战的教学方法是研究生教学方法的核心。作为挑战者的导师知道范式边界之所在，知道悖论，知道困境是宝贵的契机，因此研究生导师最为核心的教学方法一定是“挑战”，而非循序渐进、因材施教等。
研究生选择导师，不是选择那些具有图书馆般知识容量的博学者，而必须选择在前沿的导师，只有这样的导师才能够把学生带往前沿和困境。我国目前能够挑战学生、把学生置于困境的“师傅”很少；即使有，也因为担任行政职务而没有时间挑战学生。这是研究生教育和拔尖创新人才培养中最大的短板，也是“钱学森之问”的另一个关键回答。