科学研究的起点是提出问题，科研一定是在问题提出后的不断探索。爱因斯坦认为，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。
能够提出问题，提出有价值的科学问题，不仅仅是所有学问深入研究的起点，其背后还隐藏着一个逻辑链：只有怀疑之精神，才有独到之见解，方有自由之精神、独立之人格，才有可能在继承和发扬前人总结的知识体系基础上，从已知到解未知，推陈出新，甚至完全颠覆已有认知，提出新的理论或者定律推动科学的进步，将人类文明带入一个新的时代。以上，与我们当前一直呼吁提高创新能力、培养创新人才息息相关。
可是，作为国家创新主力军培养的研究生却在“提问题”这样的基础能力上“卡脖子”，不能不让人忧心。在笔者看来，不外乎以下几个原因。一是各学段传统使然。单独将研究生学段拎出来拷问“提不出问题”多少有失公平，也会让我们陷入“一叶障目不见泰山”的局部现象窠臼之中。事实上，我国从幼儿园直至本科就缺乏提问、质疑的教学传统。
绝大部分教师无法做到苏格拉底所说的“最有效的教育方式不是告诉人们答案，而是向他们提问”这一步，更多的只是在做知识标准答案的灌输，学习过程也基本上是重复和刷题。指望从小没有学过钢琴的人，长大后突然弹出高难度的钢琴曲，多少有点强人所难。二是读研目的不纯。很多人并非真心搞科研、做学问。对他们来说，读研、考博只是为了延缓就业，提高就业筹码，那自然是得过且过，更谈不上去提什么问题了。
在这种氛围下，即便真心搞研究的人，也不会当“出头鸟”，或羞于启齿，或担心自己才疏学浅，抑或缺乏专业能力自觉，问不出专业问题。这其中有文化因素的存在。三是结果导向所致。大部分学生考研是为了拿学位，而想要拿到学位，最重要的无疑是毕业论文。原本，优秀毕业论文的前提是研究生在导师指导下，通过大量文献阅读后提出感兴趣的科学问题，但现在很多研究生的论文开题都是由导师指定，提问题在拿学位的过程中看不到作用。
因此，想要解决“研究生不会提问”的难题，不仅要加强学术方面的训练，更要系统性地提升学生的科学素养，这是在我们之前的教育过程中一直缺失的“关键先生”。人的科学素养是指其对自然世界和社会理解和判断的能力，通常体现在五个方面——充满强烈的好奇心、扎实的专业基础知识、敏锐的感知力和想象力、很强的综合分析能力、无畏而诚实的表达能力。
其中，没有好奇心和兴趣就很难发现问题，并支撑自己在学术道路上走下去；专业基础知识不扎实，则容易出现方向性甚至根本性错误；缺乏想象力便很难找到科研的突破点；综合分析能力不强就可能会忽略新发现；新发现往往与已知概念有差别，要敢于质疑，突破框框向学术界宣布。需要注意的是，除扎实的专业基础知识外，其他四个方面都必须从小开始培养，而不是到研究生阶段自然生发的。
很多人看了也许会泄气，难道解决这一问题又要回到“从头再来”的循环当中吗？其实，破解该题的答案已经蕴含在近日中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称《总体方案》）中。作为新中国历史上第一个关于教育评价系统性改革的文件，“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”是此次《总体方案》的核心提法。
尤其是过程评价和增值评价，将会成为未来教育改革的破局关键，也是通过评价指挥棒来破除多年来过分看重结果评价所导致的功利化导向、引导科学素养过程培养的良药。以研究生学段为例，应加入并加大对学生在学习过程中提出新问题、新见解以及相应研究、解决方案的过程评价，使其成为综合评价以及学位获得的组成部分。
要有意识地通过过程评价加强区分度，让“混”日子的学生无处可躲，形成基本的学术规范和氛围，从而提升整体研究生教育的水平。同时，应该研究如何将其运用于基础教育阶段和本科阶段。但问题的症结还是在教师，教师是整个教育的根本和核心环节。一方面，目前大部分老师都是经过“灌输”型教育培养起来的，但学生的过程评价需要教师在教学改革方面进行重大改变，而这种改变涉及两方面的问题，即教师适应不适应和能力够不够。
另一方面，从教学过程来看，启发式的教育和灌输式的教育相比，后者显然更轻松、省力一些，也更容易完成教学任务。这就导致大多数老师都会本能地选择灌输式教育，这其实才是未来过程评价最大的观念障碍。这其中不仅仅有师德的问题，还涉及到制度设计、人才评价等方方面面，需要引起我们的高度重视。