近来，耶鲁大学法学院教授“虎妈”蔡美儿接受金融时报记者访问时表示，她在备受争议的著作《虎妈战歌》中描述的高压育儿方式实际上隐射了自己作为美籍华人双重身份的纠结，呈现了一个被边缘化的“外来人”向主流社会喊话的方式。由此可见，移民家庭教育问题不仅是一个单纯的教育问题，还涉及到移民家庭的社会经济地位、父母的身份认同、文化适应和社会融入等广泛的议题。
我的博士论文以教育策略为切入点，探究北京韩国人父母的身份认同与社会融入。根据2010年第六次人口普查的数据，韩国人是我国最大的外国人群体，达到12.08万。而根据韩国外交部公布的数据，2011年在华韩国国民的人数为36.9万，是六普统计的3倍。虽总数微不足道，但他们集中在大城市的特定区域，形成了引人注目的居住区、商业区，例如北京的五道口、望京、燕郊，上海的古北、虹泉路一带。
总体而言，在华韩国人的数量在2007年达到顶峰51.8万之后，就一直处于下降趋势，2017年下降到了34.9万。其原因除了国际金融形势的巨变之外，还与我国的政治经济变化的环境密切相关，萨德引发的中韩危机也加剧了韩国人口减少的趋势。
主流教育社会学的关注点之一是移民子女的教育成就。
尽管个人存在差异，亚裔学生（包括华裔、韩裔、越南裔等）被普遍认为是教育成就优于其他群体的模范少数族群（model minority）。加州大学尔湾分校的社会学家 Jennifer Lee 和加州大学伯克利分校的社会学家周敏认为，这是一个“文化—结构”框架作用的结果（Lee & Zhou, 2015）。
一方面，移民家庭共享的文化价值观（例如，考试要全A，要上常春藤）是子女追求卓越的动力；另一方面是结构性因素，族裔经济和社区的发展为二代提供了丰富的教育资源（如课后补习班），而且老师和学校非常关注学习成绩优异的亚裔学生，从而为他们提供了更多的机会。
尽管中美接收移民的历史、政策和社会环境迥异，但美国亚裔的研究给我很大启发，成为我研究在华外国人的重要参照。
利用在京韩国人使用率最高的一个BBS网站，我发帖征集以韩国家庭主妇为对象的“中文学习小组”成员。我的目的是通过免费教中文的方式与孩子的教育“经纪人”——母亲建立长期稳定的互惠关系。最终，我如愿招募了2个学习小组，共11人，每周见面1-2次。学习中文之余，我与韩国妈妈们一同吃饭、喝咖啡、听她们聊天。
由于成功建立了信任关系，她们都愿意向我敞开心扉，畅谈在华教子经，而且争先恐后地介绍更多的主妇成为我的访谈对象。最终，我通过滚雪球的方式共访谈了31位韩国妈妈，并与其中几位的配偶进行了深入交流。为了更加全面地理解韩国移民家庭教育问题，我又采访了29名韩国学生和27名从事教育工作的韩国人。
根据我的报道人的分类，在京韩国“侨民社会”大致包括三个群体：1）韩国政府、大企业的外派员（韩文直译为驻在员）；2）中小企业外派员、在中国公司及组织就业的人员（韩文直译为当地就业者）；3）自雇佣者、商人、学生等。大多数的韩国主妇不从事全职工作，因此她们的分类取决于配偶的工作性质。
由于韩政府和大企业提供的教育补贴非常丰厚，第一类人一般会把子女安排在学费最昂贵的欧美国际学校（20-28万人民币/年），至少也是私立的中英双语学校（学费8-20万人民币/年）；第二、三类家庭则倾向安排子女上相对廉价的韩国国际学校或中国公立学校。
为什么会形成这样的差异？
从布迪厄 (Pierre Bourdieu) 的视角审视，我们会得出这样一个easy answer：移民家庭社会经济地位的“区隔”决定了子女教育机会的差别，社会和教育不平等得到了再生产。例如，Park and Abelmann（2004）对韩国母亲管理子女英文学习的研究发现，父母对子女的英文学习期待具有明显的阶级化特征，社会经济地位较高的家庭在子女的英文学习方面有更强烈的期待和更明确的规划。
诚然，布迪厄的理论能够引导出许多合乎学术规范的研究，却限制了研究者超越既定议题（如社会不平等、社会再生产）的想象空间。布迪厄理论的追随者往往忽略了人通过教育策略表现出的具有普遍性的价值观、生存策略和文化逻辑。而这些正是我的研究要探讨的。
我的研究发现，尽管存在社会经济地位的区分，外派员和非外派员父母都在想方设法地为孩子提供能够提高英文水平的学习环境。外派员父母为自己的孩子能上欧美国际学校而狂喜，外派员在华工作时间有限（一般为3-5年），父亲结束在华任期回国工作，但母亲留守并陪伴孩子在中国继续接受教育的情况也不少。非外派员家庭一般送年幼的子女上价格较低的中国或韩国学校，同时一边努力积累经济资本，计划几年内将孩子送进一个英文课程项目。
我将父母的教育渴望解释为一种摆脱母国等级化的英文教育市场的集体狂欢，是一种“脱离的政治”（politics of disengagement）。
第一，非国民的身份令在华韩国人子女获得了进入欧美国际学校就读的合法性，这是他们在母国作为本国国民无法获取的资格；第二，由于迁移到一个陌生的社会环境，原有已经接近固化的社会分层也经历了重新洗牌，新的社会区分（外派员—非外派员）正在形成但尚未稳定，因而个体和家庭都看到了通过英文习得实现后代向上流动的希望；第三，中国大城市不断国际化的教育市场也为非外派员家庭提供了负担得起的国际化教育资源（例如中国公立学校的国际班、相对廉价的中英双语学校）。
韩国家长对中国学校的态度呈现出语言—文化分离的特点。一方面，由于中国的崛起和中韩关系的发展，家长们认为熟练掌握中文越来越成为一个重要的能力，能够引领孩子走向成功的事业；另一方面，他们认为“中国式”的教育方式过于严格，缺乏创造性的培养和给孩子充分的自由，同时缺乏给孩子适当的礼仪教育和人生引导。
因此，一些经济条件较好的家长倾向将孩子送到民办的中英双语学校，因为这些学校的基本课程是欧美式的，同时提供中国式的语文和数学课程作为补充，中西合璧的课程设置充分满足了韩国家长的需求。
另一些家长则会先尝试安排孩子在中国学校学习，一旦发现他们不能适应或者过于适应，父母都会考虑将他们转到韩国学校继续学习。孩子过于融入中国学校环境被许多家长视为令人担心的情况，因为他们并不希望孩子过多地习得中国性（Chineseness）而失去韩国性（Koreanness）。这在一定程度上反映了韩国人对于长居中国的不确定性，对中国教育方式的不认同感，以及对未来归国的考虑和准备。
至2015年，全球共有32所全日制的韩国国际学校，分布在亚洲、中东和南美洲韩国人聚居的城市，其中有12所在中国。学校提供一到十二年级全韩语的国民教育，定期从韩国国内选派教师赴华教学。韩国政府为学校的运作提供一定比例的资助，大部分经费来源依赖学生家长缴纳的学费。
有趣的是，大多数韩国家长们并不赞成让孩子接受长期的韩式教育，他们认为一直在韩国学校接受教育的孩子是缺乏语言能力和跨文化适应能力的。
有些家长将年幼的孩子送进韩国学校打好母语基础，等孩子到了小学高年级或初中阶段，就将他们转学到其他类型的教育系统。他们的逻辑是，反正一家人迟早都要回国，应该趁在中国的大好时光让孩子在沉浸式的环境中学好中文和英文。有的父母将进入高中阶段的孩子从其他学校转学到韩国国际学校，因为他们要准备以“在外国民子女”的身份通过特招入学考试，回国上大学。
家长们对韩国国际学校的态度体现了一种务实的民族主义 (pragmatic nationalism)。他们利用本民族和非本民族的教育资源在下一代身上积累语言和文化资本，增加后代的竞争力，为今后回国求学或就业做好充分的准备。这并不意味着韩国民族主义的衰落，而是隐射了本国文化资本的积累并不足以保证一个孩子在日益国际化的教育和劳动力市场崭露头角，取得一个光明的未来。
简而言之，韩国父母的教育策略展现了他们在脑海中描绘的一幅幅关于母国、居住国和世界的“认知地图”(a cognitive map)。与历史上由于战乱、饥荒、殖民统治背井离乡的朝鲜人不同，当代韩国人将离开家乡视为一个为后代积累文化资本的宝贵机会，他们也并不渴望融入居住国的社会和生活。
大多数人仍将自己的家乡视为旅行的终点，但在结束旅行之前，他们需要为后代做好充分准备，令他们能够在教育、就业竞争异常激烈的祖国找到一席生存之地。
我将这种状态概括为一种“居中”(in between) 的主体定位 (Grillo, 2007)，是迁移者对自身状态的认知与判断。这并不是一种被动地困在两个国家之间难以融入居住国的主流文化、也难以回到祖国的困境。
在华韩国人并不是从一个国家拔地而起，到另一个国家定居的移民（immigrant），他们是暂居者 (sojourner)。不融入是他们的主动选择，这对他们来说意味着地理和社会意义上的流动性，意味着对未来多种可能的选择，意味着后代光明的前程。