为何不能盲目输出或复制衡水中学教育经验？
每晚睡前例行聊天时间，女儿照例眨巴着大眼睛耐心等待，我刚刚看了微信里几篇有关衡水中学的推送，内心仍有些不平。于是问这个刚满八岁小学二年级在读的小姑娘，“今天我们不讲故事，你跟妈妈讨论一个问题可好？”“好啊。”“如果有一所中学，在这上学的话就有很大的可能性考上清华或者北大，你愿意去吗？”“当然愿意啊！”“那如果这所中学管理很严格呢？
比如你上课的时候不能发呆，跑操的时候要带着单词书。”“啊？”女儿惊讶地瞪大了眼睛，“怎么会有这样的学校？如果天气好的时候，我可以去小花园里看书吗？”“大概不行。”“跑步做操的时候一定要带着书背吗？”“最好带着，否则会扣分。”“我们能下课的时候一起讲笑话或者脑筋急转弯吗？”没等我回答，小姑娘自言自语，“估计也不行”。于是，小姑娘像下了很大的决心一样跟我说，“算了妈妈，我还是不去这个中学上学了。
”“为什么？在这上学有可能考上清华和北大啊！”我故作惊讶。“当然不行了啊！你早就说过，学习是我的事情，这个学校替我做的决定太多了吧……”
拿八岁小朋友的随性之语，来给一所超级中学定性，听起来似乎太不负责任了些。然而我还是坚持着把这段对话贴在这里，是觉得有时小朋友对于教育的理解，似乎更接近于其本质。
最近几天，因为“衡水中学落户浙江平湖”引发热议，挺“衡中”者认为衡水中学只是社会各界对应试教育批判的替罪羊而已，被妖魔化了，其逆袭有不可估量之价值；批“衡中”者明确提出衡水中学仍是教育领域的“野蛮人”，不能再继续美化神化，否则引得各地争相效仿损失会更惨重。
如果要我给衡水中学的办学实践一个基本判断的话，对不起，我无法赞同。它是一所有着看似惊人升学率的超级中学，但并不是我心目中理想的好学校。盲目输出经验或复制是危险且不负责任的。
一、人是目的：好学校充满自由的精神
这个命题来自于一个我非常尊敬的老师——北京师范大学教育学部石中英教授，他谈到，让学校充满自由的精神……让学校充满自由的精神，并不是说纵容学校教育者在教育问题上为所欲为，更不是说让学校成为传播西方自由主义精神的沃土，这是对“自由”的误读，也是长时间以来教育中的自由精神被压制的一个借口……真正的自由精神意味着三件事：对法律的敬重、对必然的认识、对权利的维护。我想，这是对学校精神最好的回应。
“人类的特性就是自由的自觉活动”，这是马克思《1844年经济学哲学手稿》中一个著名的命题。个体自主性构成了人的类特性。马克思哲学视域里的人是全面发展的人，全面发展的个人应该是独立自主、自由自觉和创造性充分发挥的个人。然而，以衡水中学为代表的部分学校仍然戴着温情的面具，以“我在为你好”的逻辑，通过过度管理实施控制。当然，衡水中学的有些做法，连温情都算不上。
“以五分钟为单位”、“跑操的时候背书”这些三百六十度无死角的“管理到牙齿”的做法，与人的自由自觉的本性相违背，长此以往，必然会带来人的异化和教育的异化。只关注眼前利益和局部利益的制度安排、限制个体自由性的管理方式会损害学生的创造性和自信，使他们变得疏远而且势利。“强制”形成的“不自主”是学生负担感的主要来源。
一位博士毕业目前在高校任教的大学教师在回想自己的求学生活时曾这样描述，“反思自己厌学情绪的根源，是因为在学习活动中的‘无可选择’。”
现代学校的发展极大地模仿了工厂模式，比如，“课堂是一排一排地按几何顺序挤在一起的，课桌都是一样大小，以便尽可能没有活动的余地。这些全是供“静听”用的，“静听”意味着是被动的、吸收的”。高度控制性的教学漠视学生的差异、兴趣与需求。
而家庭教育和社会教育极大依附于学校教育，学什么、怎么学完全依照学校教育的逻辑进行。绝大部分人认同同一种理念，比如“学习肯定是苦差事”，“只有考出好成绩才是好学生，成绩好才是成功”等等。然而在从要求“有学上”已经走向期待“上好学”的今天，仍然追求经济理论、强化工厂模式是一种历史的倒退。
而另一个误区，即把学校比作“机器”，这也是科学管理时代的特征，学校管理采取严密的科层制，虽然管理效率有所提高，但控制过度，窒息了学校内成员创造性的发挥。
教育的关爱绝不是为了控制学生，而是创造各种可能培养学生的自主性，在学校中，就是“通过学校教育的整体力量加以计划和实施，为学生提供‘自我决定’的场所、‘赋予学生自我存在感’的场所，使学生在选择中实现存在的各种可能性或者独特的自我。
”诺丁斯就指出，“最好的学校应该和最好的家庭相似”。家庭不会把自己的孩子蓄意划分为三六九等，会尽可能保护孩子免受伤害，会通过沟通来发展共同的和个体的兴趣，会和孩子们一起共同工作，会增进他们真正的学习乐趣，会引导孩子道德和精神的发展，会促进他们对人类伟大成就的认知和欣赏，会鼓励孩子热爱环境、保护自然，会教会孩子与他人共处。这样的学校更值得生活在其中的所有成员珍视。
二、人是目的：人不是手段，教育不是工具
康德提出，每个人都应做到“在任何情况下把人当作目的，绝不要仅仅当作工具”。“要永远把人当作目的，而不能当作实现自己的手段。”杜威说，教育即生活，教育即生长，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。然而，衡水中学的办学却让我深刻地体会到，“教育已成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具”。
人的生命成长是教育的本真目的。
这决定了学校的各项工作是为了人的更好成长而不是其他。然而在衡水中学，高考在这里成为一切的标准。一种工具主义的价值观主宰了人们的思路，认为有用即真理。“人文精神被科学主义遮蔽，理想主义被现实主义遮蔽，超越精神被实用主义遮蔽，功利主义的利益效应和效率意识充斥在学校的各个角落。”教育的眼中没有了活生生的、个体的人，学生没有权利、没有个性和差异，教育迷失了为人的发展服务的目的。
学生没有个人的时间与空间，兴趣被压抑，一切为考试和分数让路，规格化培养，教师学生长期透支，非考试科目和课程严重缩水，诸如学生的时间安排具体到分钟，成绩、德行、卫生全部纳入“量化管理”等现象并不少见，手段变成了目的本身。基础教育应该是提升全体国民整体修养和基础学力的国民教育，而非为升学做准备的教育。
然而由于当前我国经济发展水平等的客观限制，优质教育资源的总体规模不足，分配结构不合理，学生升学压力依然很大。教师教知识，学生学知识，目标就是为了考知识的过程中获得竞争优势。学生在学习生活中更多受到外在的教育目的的影响和外在力量的控制。学校更像是一个竞技场，衡量教育和学习的核心标准是利益，学习是竞赛和为了获得资源、回报的工具，学校领导、教师、家长和学生大多从狭隘的个体利益出发。
过度竞争导致了教育目标偏离，学校为了获得更好的升学率抢生源、抢师资、破坏教育生态；教师为了提高学生成绩强化机械训练、加班加点，违背教育规律和学生认知规律；家长欠缺理性，盲目跟风。学校虽然看似为学生提供了比较充分的成长空间，但学生为了什么而学习的观念出了问题，学生之间、教师之间、学校之间竞争残酷激烈。
教育之“用”被无限放大。
我们期待学生通过接受教育考上好大学，获得好工作，就业市场的竞争压力直接影响到幼儿园的选择，“不要输在起跑线上”的信念激起了全民的斗志。衡水中学就是以成功学激发学生投入学习的典型案例。教育的“工具主义”价值（人并非鲜活的生命体，而是可以灌输的容器）和“功利主义”价值（教育应该为一种可以马上可以看得到的利益、马上可见的效益服务）得到过度关注，而教育可以使人“成为人”的价值式微。这样的理念必须改变。
顾明远先生在明远教育书院首届学术沙龙上分析了联合国教科文组织2016年发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告，并将其与该组织1972年的《学会生存——教育世界的今天和明天》以及1996年的《教育——财富蕴藏其中》两份报告进行比较，认为新近的报告特别强调教育要以人文主义为基础，强调尊重生命、人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来世界承担共同责任。
这种教育的本质观就是对传统上以功利主义和经济主义为主要内容的教育工具性的超越，是对全体人民的生命、尊严和发展权利的回归。顾明远先生提出，基于这种新的教育本质观，“教育不仅要重视知识和技能的培养，更要重视价值观和态度的培养。教育要立足世界，培养不论是在道德品质上，还是在知识和技能上，能够创造可持续发展的未来的人。”因此，教育的本质就是使人成为人，成为健康、有用的好人、有灵魂的人。
当前教育实践中存在的功利主义、经济主义最大的危害就在于在塑造有用的社会工具的同时忽视了人的品质的培养，扼杀了青少年学生的兴趣、激情与理想，最终降低了教育的总体价值和未来价值。如果我们纵容“两眼一睁，就是竞争”、“只要学不死，就往死里学”的升学逻辑肆意蔓延，其代价必然是青少年学生的健康灵魂。
三、人是目的：学习是学生的权利
把学生放在教育的正中央，把学习的权利还给学生，才是还原教育的本来面目。好学校是尊重学生学习权利的场域，伴随着教育改革的推进，一切应指向学生更好地学而非教师更好地教。
做过老师的人都知道，班级规模是影响教育效果的重要因素。超级中学动辄七八十人的班级规模，讲授法大概是唯一可行的方法。此时，教学研究关注的重点只能是教师如何更好地教，而非学生更好地学。
大部分教师在课堂上还停留在传递知识的层次，发生变化的可能是用鼠标代替了粉笔，用大屏幕代替了黑板。这种现代化教学技术与手段的应用可能调动了学生的学习情绪，激发了学生的学习兴趣，提高了教师的教学效率，但是，传统的以知识传授为主的课堂教学模式并没有改变。
教师以一种近乎“独白”的形式来表述知识，把知识作为一个结论、一个结果呈现在学生面前，学生所需要做的就是以一种合理的、有效的方式去掌握、记忆这个结论、这个结果，认知过程中的智慧碰撞和情感冲突被淡化，本应是丰富的、充满生命活力的课堂教学变得机械化、程式化，缺乏生机与活力。在教育活动中，作为主体的教师和学生其交往是交互的，交互的双方作为整体性的存在，每一方都缺一不可。
它是双向度的交流，而不是单向度的灌输。
教学要尊重每个学生的经验、兴趣和主体地位，为学生的“学”创造条件。然而学，不只是为了考。我们太熟悉的一些做法，只是为了考试中获得竞争优势。如有的学校分快慢班，“聪明”的学生集中在一起；有的学校以保证学生学习成绩为理由安排课程内容，“重要”科目加大课时量；有的教师在教学时哪种方式最有利于提高分数就用哪种方式，而忽略学生的认知规律；等等。这些都是不尊重学生学习权利的表现，也造成相当一部分学生厌学。
同时，教师在课堂上应该引导学生主动合作。合作学习有助于学生提升学业成就。传统视角下的教学更多是教师面向整个班级组织教学，学生完成目标基本不需要与他人互动，或者只有当他人不能实现目标时自己才可以实现目标，而伴随着当前课堂教学的理念、环境、内容、方式等的变化，合作教学更有效。不仅有助于学生提升学业成就，还会引导学生包容和接纳多元化、发展社会技能。
因此，学生在学习中成为主动协作的伙伴是确保学生实现学习权利的关键环节。
以科层制为主要组织形式的学校里追求同一性、秩序、控制和稳定，向同一个标杆努力，以同一把尺子衡量，学校发展同质化倾向明显，这显然不利于学校间良性竞争的形成，最终无异于教育的可持续发展。佐藤学教授明确指出，差异产生学习，也只有在差异中才能产生改革的力量。
无论课堂教学与研究、课程设置、还是学校管理，要抵制一切统一性，尊重每个学生、教师以及家长的个性与差异。要追求学生思考和见解的多样性，教师个体发展的内在潜力和多种可能，学校变革的多元模式与和谐共生。
教师可以帮助每一位学生确立清晰的、有层次的、富有挑战性的学习目标，学生可以根据个体的实际情况选择适切的学习内容，与教师形成良好的沟通机制。
这里的选择并非追求学校择师资、择生源，学生根据学校升学率对“好”学校盲目追捧，而是学校努力追求给予学生符合其需求和特质的成长空间，家长有权利根据学校不同的特色和教育理念进行选择，有可能与教师就孩子的学习内容、节奏等展开讨论让孩子进行有个性化的学习。这种选择不是要挑战公平，而是形成更优质的公平。
学生是自己学习的主人，在学什么、怎么学等方面其主动性得到了充分的尊重，每一个个体都可以基于自身的特点找到发展空间，此时学生主观体验较为积极。学校以人的成长为终极目的，转变传统的自上而下传授知识的形式，通过各种不同形式的实践活动替代孤立的书本学习。
反映在课业活动方面，可以体现为教育面向全体学生的需求，学习目标具有层次性，课业内容规定性与选择性相统整，完成课业活动的时间分配灵活而有弹性，评价标准多元化，在学校内部提供更多可供选择的课程和教学计划。这种课业活动的自主选择能够使得学生的自身成长需要得到尊重和满足，鼓励多样化，学生的自主意识增强，家长参与的自觉意识提升，教师开展教育的积极性被激发，不同能力的人能够得到最适合的教育机会。
在复杂和不确定的环境中，我们的感知能力更多地取决于我们的视角或思考模式。“那些为了实现短期利益目的而采取的行动，往往会导致更加严重的、长期性的问题。”关于办学，多些实践模式，多些不同的声音，是时代进步的体现。在深化教育领域综合改革的今天，重拾超级中学的工厂模式是一种倒退。