作为一组重要的国际科学对照数据，将排名简单粗暴地与基础教育质量“划等号”，绝非PISA测试的意义和价值所在。我们学生在测试中，静态问题的成绩优于动态问题的成绩，而其他参加测试的国家都是正相反。这就意味着我们在知识的灵活运用上，还是要落后于其他国家。
PISA2015测试中，我国“将来期望进入科学相关行业从业的学生比例”只有16.8%，这一比例是排名前十国家中最低的，甚至远远不及OECD国家的均值24.5%。
“科学家思维”是美国在上世纪60年代提出的基础教育目标，2012年美国又提出教育改革中要加强STEM（科学、技术、工程、数学）实践教育。但在我国，科学教育范式向来重“知识”轻“实验”，导致我们的孩子往往忘记了运用知识是为了解决问题的使命，而只记得解题，结果解题时没有足够的开放性。
在PISA测试中，“阅读策略”和“连续文本”，是“阅读”项目中非常重要的考查点，而我国学生在这两个方面表现一般。在“阅读”测试排名中，由北京、上海、江苏、广东组成的中国部分地区联合体以494分位列第27名，这个成绩只高出OECD平均分1分。
本月初亚太经合组织（OECD）公布了PISA测试（国际学生能力评估）2015的成绩，在共有来自72个国家和地区50万学生参与的PISA2015测试中，由北京、上海、江苏、广东组成的中国部分地区联合体，位居总分榜第十。这个成绩，一时间引起众多议论。
但是在教育研究学者眼中，这一测试结果只不过是提供了看待中国教育的另一个维度。远比测试成绩更重要的，是成绩背后那些凸显我们的教育与发达国家教育之间差距的数据，这才是我们应该关注的重点。不论是在排名第一还是排名第十时，都是如此。
作为一组重要的国际科学对照数据，将排名简单粗暴地与基础教育质量“划等号”，绝非PISA测试的意义和价值所在。近日，华东师范大学大学教师教育学院的众多学者，从他们的角度探讨了他们对这一测试结果的看法。
PISA测试的题目，向来以“情境化”为特色，也就是说，每一道题都是一个蕴含多种科学知识的社会情境。以PISA2015测试的科学类考题为例，其题目背景就是由鸟类迁徙、可持续渔业等多种常识、自然现象、生产应用问题构成。
教育学部教授、从事数学教育研究的徐斌艳提到，我国在PISA测试中获得的成绩，多呈“正态分布”，也就是指低分人群不多，但是拿到第5级和第6级的高分学生，比例也较低，而形成这一现象的主要原因，就在于我国学生解决情境问题的能力明显不足。
在华东师范大学物理系潘苏东教授看来，早在2012年的PISA，就有基于计算机的测试。当时的题目分动态问题和静态问题，动态问题往往是开放性题目，静态问题往往是基于知识掌握。上海的成绩虽然排名全球第四，但是我们静态问题的成绩优于动态问题的成绩。而其他参加测试的国家都是正相反。这就意味着我们在知识的灵活运用上还是要落后于其他国家。
教师教育学院副教授丁伟说，在PISA测试中，答案并不具备唯一性，而且逻辑层次及答题完整度，决定了评分的高低。更重要的是，PISA测试不是考“死知识”，而是要求学生灵活运用知识和经验，解决实际陌生情景下的科学问题，非常考验“学生习得的方法和能力，以及思维策略的多样化”。
其实不仅仅是情境问题的解决能力不足，更令人担忧的，是测试结果中显示出来的我国学生的“学习信念”“动机”“参与度”指向，明显低于平均水平。
华东师范大学教育学部教授孔企平称，这次PISA2015测试中，我国“将来期望进入科学相关行业从业的学生比例”只有16.8%，这一比例是排名前十国家中最低的，甚至远远不及OECD国家的均值24.5%。
“‘科学家思维’是美国在上世纪60年代就提出的基础教育目标，是顺应当时科技迅猛发展的需求而产生的。虽然发展过程中曾中断了一段时间，但是这一思想却影响至今，如今的AP课程（大学预修课程）等，就是遵循这一标准设置的。而在2012年，随着高科技革命的开始，美国又提出了教育改革中要加强STEM（科学、技术、工程、数学）实践教育。
”教师教育学院裴新宁教授说，科学教育目标一直顺应时代的发展而行，但在我国，科学教育范式向来重“知识”轻“实验”，这就导致了中国孩子通常能够很好地掌握内容知识和过程知识，即做到“知其然”和“知其所以然”，但往往会“输”在认识论知识，即动态知识。
裴新宁强调，孩子的认知方式不同于成人。我国的科学教育以“教”为主，只有小部分科学老师会给学生一些自主探究的空间。更令人诧异的是，现在中小学生的科学课程似乎已经沦为“副课”，不但常常被主课“挤占”，课时量不达标，而且科学老师的整体专业化程度不足。
以生物课为例，在有些学校，尤其是小学，生物老师由其他学科老师“兼任”的现象比比皆是。据相关数据统计，目前不到60%的上海中小学生物老师拥有生物学专业学科背景。其实要像科学家一样思考，还牵涉到我们的孩子是否有能力识别科学问题，以及如何解决科学问题。
王祖浩说，即便上海在测试中排名第一时，我们在识别科学问题方面也只排第六名。因为如何根据现象识别科学问题，需要的就不仅仅是科学知识了。而且在解决科学问题方面，“我们的孩子在解决问题时，不论是物理还是化学都可以看出，他们平时有着严谨的训练，但在做题目时，却往往忘记了运用知识是为了解决问题的‘使命’，而只记得解题，这导致我们的孩子在解题时没有足够的开放性。”
如果说我国学生在“数学”和“科学”两大领域的表现，反映了他们在科学素养方面的一定欠缺，那么本次排名及分数明显下降的“阅读”，则对我国的人文素养教育提出了新的要求。
据PISA2015测试的数据显示，在“阅读”测试排名中，由北京、上海、江苏、广东组成的中国部分地区联合体以494分位列第27名，这个成绩只高出OECD平均分1分。
在2009年，虽然我们的PISA测试获得了第一名，但是在阅读策略中，却低于OECD的平均值。所谓阅读策略，就是在遇到读不懂的文章时，如何想办法读懂。而学生的阅读兴趣指数也非常低。2012年，这一项的得分虽然达到了570分，但是在阅读的“兴趣指向”和长文本阅读能力上，却仍然没有优势。
据教师教育学院教授董蓓菲介绍，在PISA测试中，“阅读策略”和“连续文本”，是“阅读”项目中非常重要的考查点，而我国学生在这两个方面表现一般。她直言，现在的语文教育“缺乏内容和实践”，也没有很好地引导学生理解特定年代的人物和心理，“在文化传承上出了较大的问题”，所以当中国学生在PISA测试中面对全然陌生的文本，擅长深度解读的他们反而没有了优势。
事实上，在过去几年中，教育主管部门在面对PISA测试中暴露出的我们的孩子的阅读问题时，确实也开始采取了措施，比如在中考和高考中纳入长文本阅读，但是语文课程如何满足社会的需求和背景，以及我国教材的选文标准如何同国家核心价值观相关联等问题，仍然值得探索。
教师教育学院教师程晓则提到，在PISA“阅读”测试中，我国平均分处于“不上不下”的第4级，因为“阅读”测试主要考查三个方面，即信息识别与提取、文本理解与分析、反思与评价，我国孩子比较擅长前两项，最后一项的能力并不突出。要提高反思与批判能力，和阅读习惯、人文素养的形成有很大关系，而中国学生阅读的“质”和“量”都有待提高。
程晓提到，有些国家没有固定的阅读教材，而是以文学作品为切入点，包括经典著作和现代作品。如果翻看上海六年级学生的英语教材，就会发现上下两册的厚度约300至400页，但在美国加州，阅读教材有1000多页。由此可见中国学生长文本阅读能力明显不足。
教师教育学院教师叶丽新补充表示，在有些国家，学校非常关注各种媒体呈现的内容，也就是培养学生建立更宽广的媒介视野。但反观我国，似乎更重视纸质媒介的书写方式，所以在改用机考的PISA2015阅读测试中，中国学生被“打了个措手不及”。她认为，阅读、写作讲求目的性和情境性，与时俱进地发展学生的读写观，有利于提升他们的阅读兴趣和人文素养。
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